ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ (Α.Μ.Ε.Α.)

Αρχική Σελίδα Ιατρικά ΘέματαΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ (Α.Μ.Ε.Α.) ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ (Α.Μ.Ε.Α.)

Τ.Ε.Ι. ΛΑΡΙΣΑΣ
ΤΜΗΜΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗΣ
ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΈΤΟΣ: 2005 – 2006

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: κ. ΚΥΠΑΡΙΣΗ

ΕΡΓΑΣΙΑ: ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ (Α.Μ.Ε.Α.)

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:
ΜΙΧΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ – ΖΩΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Η ιστορία της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα αρχίζει μετά την Επανάσταση του 1821. Το 1906 ιδρύθηκε στην Καλλιθέα της Αθήνας το πρώτο ίδρυμα για τυφλά παιδιά, ηλικίας πάνω από 6 ετών. Ένα χρόνο αργότερα, ιδρύθηκε το πρώτο σχολείο για κωφά παιδιά με αρχικό σκοπό την εκπαίδευση των ορφανών κωφών που ήρθαν στην Ελλάδα μετά την Ασιατική καταστροφή. Επιπλέον, διάφοροι Έλληνες φιλάνθρωποι ίδρυσαν νοσοκομεία, άσυλα και σπίτια για τα άρρωστα και ορφανά παιδιά.
Το 1923 ιδρύθηκε το Εθνικό Σχολείο Κωφών στην Αθήνα. Τον ίδιο χρόνο, ο σύλλογος τυφλών ίδρυσε σχολεία για τυφλούς, έφηβους και ενήλικες. Επίσης, ιδρύεται το ίδρυμα κωφών στους Αμπελόκηπους και τον Ιανουάριο του 1937, ειδικός εκπαιδευτικός νόμος επιτρέπει την ίδρυση εκπαιδευτικών μονάδων για το νοητικά καθυστερημένο παιδί, το συναισθηματικά διαταραγμένο και το παιδί με την πολιτισμική αποστέρηση, καθώς επίσης και την ίδρυση τάξεων. Ιδρύεται λοιπόν και λειτουργεί το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο. Στην Καισαριανή της Αθήνας, με διευθύντρια τη Ρόζα Ιμβριώτη, μητέρα της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα, η οποία με διαλέξεις, έρευνες και δημοσιεύσεις προσπάθησε να ευαισθητοποιήσει το κοινό σε θέματα και προβλήματα εκπαίδευσης ειδικών παιδιών. Το 1945 αμερικανικοί σύλλογοι ίδρυσαν ένα ίδρυμα για την αποκατάσταση των σωματικά αναπήρων εφήβων και ενηλίκων.
Το 1953 λειτούργησε η πρώτη ψυχοδιαγνωστική κλινική και το 1954, 1955 και 1956 περισσότερα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα. Το 1956 ιδρύθηκε το Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής με ιδρύτρια την Αννα Ποταμιάνου και το 1960 δύο παρόμοια κέντρα. Το ίδιο έτος ιδρύθηκε ένας αξιόλογος οργανισμός γονέων και κηδεμόνων ειδικών παιδιών (ΠΕΓΚΑΠ) που οργάνωσε και χρηματοδότησε έρευνες και σεμινάρια στην Ειδική Αγωγή, εξέδωσε ένα ψυχοπαιδαγωγικό περιοδικό και γενικά επηρέασε πολύ την κοινή γνώμη με τις δραστηριότητές της.
Το 1966 ο οργανισμός αυτός σε συνεργασία με το Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής ίδρυσε το Στουπάθειο σχολείο για την εκπαίδευση και αποκατάσταση τηων ασκήσιμων νοητικά καθυστερημένων παιδιών και νέων. Μεταξύ 1956 – 1965 περισσότερα ψυχοδιαγνωστικά κέντρα ιδρύθηκαν μέσα σε ψυχιατρικά νοσοκομεία και ιδιωτικές κλινικές. Στη δεκαετία του 60 ιδρύθηκαν το ίδρυμα “Θεοτόκος” για νοητικά καθυστερημένα παιδιά και το “Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδας”.
Το 1969, το ΥΠΕΠΘ ίδρυσε την Κεντρική Υπηρεσία του Γραφείου Ειδικής Αγωγής που το 1976 έγινε με προεδρικό διάταγμα Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής. Το 1969 λειτούργησε το Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής εκπαίδευσης (Μ.Δ.Δ.Ε.) το πρώτο τμήμα Ειδικής Αγωγής για την μετεκπαίδευση των δασκάλων που ήθελαν να εργαστούν με “ειδικά παιδιά”, το οποίο έγινε διετές το 1975.
Το 1972 και 1973 ιδρύθηκαν 43 ειδικά σχολεία σε όλη τη χώρα, για παιδιά με νοητική υστέρηση και το 1975 η Αναθεωρητική Βουλή των Ελλήνων κατοχύρωσε συνταγματικά το δικαίωμα εκπαίδευσης του “Προβληματικού ατόμου”. Το 1974 συντάχθηκε το “Σχέδιο Αναλυτικού και Ωρολογίου Προγράμματος” για Εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα άτομα και το 1981 εκδόθηκε νόμος για την ειδική επαγγελματική εκπαίδευση και αποκατάσταση και κοινωνική μέριμνα ατόμων που αποκλίνουν του φυσιολογικού. Το 1980 και 1981 διορίστηκαν οι πρώτοι Καθηγητές Ειδικών Σχολείων. Το 1985 η Ειδική Αγωγή ενσωματώνεται στο κανονικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Η Ειδική Αγωγή σήμερα ασκείται σε αυτοτελείς εκπαιδευτικές μονάδες, τα ονομαζόμενα “Ειδικά Σχολεία”, όλων των βαθμίδων, δημόσια και ιδιωτικά και σε ειδικές “Παράλληλες τάξεις” ή τμήματα Ειδικής Αγωγής, που λειτουργούν σε σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Οι σκοποί της Ειδικής Αγωγής είναι:
Α. Η ολόπλευρη και αποτελεσματική ανάπτυξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες,
Β. Η ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία και
Γ. Η αλληλοϋποδοχή με το κοινωνικό σύνολο.
Οι στόχοι της είναι ίδιοι με αυτούς της “κανονικής” εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από τις μορφές που απαιτούνται στις διάφορες παιδαγωγικές καταστάσεις. Γι’ αυτόν τον λόγο δεν πρέπει να θεωρείται ξεχωριστός κλάδος της εκπαίδευσης που εξυπηρετεί μια ειδική ομάδα παιδιών.
Η Ειδική Αγωγή πρέπει να αφορά το άτομο ως μια κοινωνικο-ψυχοσωματική ενότητα που δεν είναι τόσο απλή στο χειρισμό, στην προώθηση, στη διδασκαλία, αλλά που χρειάζεται ανάλογες προϋποθέσεις και βοήθεια για να ζήσει ως άτομο και να μάθει ορισμένους όρους του άμεσου και έμμεσου περιβάλλοντος.

Α. ΟΡΙΣΜΟΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Η Ειδική Αγωγή, όπως αυτή ασκείται σήμερα, είναι η προσπάθεια συγκέντρωσης διαφορετικών παιδαγωγικών ειδικοτήτων σ’ έναν τομέα όπου ο “πελάτης” πρέπει να έχει ένα όνομα: Ανάπηρος.
Μέχρι σήμερα, δεν υπάρχει μια ενιαία περιγραφή της έννοιας “ανάπηρος” και της έννοιας “αναπηρία”. Έτσι, είναι δύσκολο να περιγράψουμε ενιαία και την “παιδαγωγική” που αφορά τους ανάπηρους. Αυτό οφείλεται όχι μόνο στο ότι υπάρχουν διαφορετικές μορφές του φαινομένου και στα εκπαιδευτικά μέτρα. Επιπλέον, οι παιδαγωγικές απαιτήσεις δεν είναι σε θέση να περιγραφούν ενιαία για όλες τις σωματικές, νοητικές, γλωσσικές, μαθησιακές και άλλες αναπηρίες.
Η “Ειδική Αγωγή” είναι ένας νέος επιστημονικός κλάδος που με ειδικά μέσα και μεθόδους διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης προσπαθεί να ολοκληρώσει, μέσα στα όρια της μορφής και του βαθμού των εξελικτικών δυνατοτήτων, την καθυστερημένη ή διαταραγμένη προσωπικότητα των μειονεκτικών παιδιών και να τα εξοπλίσει με γνώσεις και δεξιότητες, ώστε να γίνουν ικανά, ανάλογα με τις δυνάμεις τους, να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο και να νιώθουν ευτυχισμένα.
Επίσης, ορίζεται ως η επιστήμη της αγωγής αυτών των παιδιών που η εξέλιξή τους βρίσκεται, λόγω ατομικών και κοινωνικών παραγόντων, σε διαρκή παρεμπόδιση, ή ότι ασχολείται με παιδιά που αποτελούν εξαιρέσεις από τον κανόνα, στα οποία η γενική εκπαίδευση παρουσιάζεται ως ακατάλληλη.
Κατά άλλους σημαίνει ειδικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά προγράμματα συμπεριλαμβανομένων των μαθημάτων φυσικής αισθητικής και κοινωνικής αγωγής, προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις ικανότητες και τις δυσκολίες του παιδιού.
Παρέχεται κατά προτίμηση μέσα στην κανονική τάξη ή, αν αυτό δεν ικανοποιεί επαρκώς τις ανάγκες του μαθητή, μέσα σε κέντρο ειδικής αγωγής, σε νοσοκομείο, σε σπίτι ή αλλού για όσο διάστημα και όσο προβλέπει η συνεχείς αξιολόγηση του παιδιού.

Β. Κύριοι εκπρόσωποι την ειδικής αγωγής

-Ο Jean Itard.
-Ο Edouard Seguin.
-Ο Alfred Binet.
– O Decroly.
– Maria Montessori.

Γ. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ (ΑΜΕΑ)

1.ΣΩΜΑΤΙΚΩΣ ΑΣΘΕΝΗ ΚΑΙ ΜΕΙΟΝΕΚΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ

α) Παιδιά με παθήσεις των αισθήσεων

Κατηγορίες:
1.Παιδιά μειονεκτικής ακοής (κωφά, κωφάλαλα, βαρήκοα)
2.Παιδιά με ελαττωματική όραση (τυφλά, εκ γενετής ή μετά τη γέννηση, παιδιά που παρουσιάζουν μεγάλου βαθμού μυωπία, πρεσβυωπία, αστιγματισμό, θόλωση κερατοειδούς, στραβισμό ή αλληθωρισμό, νυσταγμό, καταρράκτη κ.ά.)
3.Παιδιά τυφλά και κωφά
β) Παιδιά με διαταραχές ψυχοκινητικής φύσεως
Κατηγορίες:
1.Παιδιά νευρολογικώς μειονεκτικά
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι ακόλουθες παθήσεις:
-Η εγκεφαλική παράλυση ή “ασθένεια του Little” (σπαστικά παιδιά). Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση (παραπληγία). Συμπτώματα του συνδρόμου αυτού: διανοητική καθυστέρηση, διαταραχές λόγου, οράσεως, ακοής, ψυχολογικά προβλήματα κ.ά.
-Η επιληψία: μικρής εντάσεως, μεγάλης εντάσεως, εστιακή, ψυχοκινητική. Επιληψία ιδιοπαθής, συμπτωματική.
-Η δισχιδής ράχη: συγγενής κατάσταση που οδηγεί συχνά στην παράλυση των κάτω άκρων, σε έλλειψη ελέγχου σφιγκτήρων κ.ά.
-Η “ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία”
2.Παιδιά με ορθοπεδικής φύσεως μειονεξία: τα άτομα αυτά παρουσιάζουν αναπηρική βλάβη που σχετίζονται με τη φυσιολογική λειτουργία των αστών, των αρθρώσεων ή των μυών. Η βλάβη αυτή μπορεί να είναι εκ γενετής ή επίκτητη.
3.Παιδιά με άλλου είδους αναπηρίες ή μειονεξίες, παιδιά δύσμορφα, παραμορφώσεων κ.λ.π.
γ) Παιδιά που πάσχουν από κάποιο χρόνιο νόσημα. Συνήθεις περιπτώσεις τέτοιων χρόνιων νοσημάτων είναι: ο ρευματικός πυρετός, οι συγγενείς καρδιακές ανωμαλίες, ο διαβήτης, οι διάφορες νεφροπάθειες, οι διαταραχές του αναπνευστικού συστήματος (άσθμα), η φυματίωση, η μεσογειακή αναιμία κ.ά.

2.ΨΥΧΙΚΩΣ ΑΠΟΚΛΙΝΟΝΤΑ ΚΑΙ ΔΥΣΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

α) Παιδιά που παρουσιάζουν πνευματική καθυστέρηση ή υπεροχή
Τρεις κατηγορίες:
-Κανονικά κατά της νοημοσύνης (Δ.Ν. 90-109)
-Πνευματικώς καθυστερημένα (Δ.Ν. κάτω του 90)
-Πνευματικώς υπερέχοντα (Δ.Ν. 110 και πάνω)

Από άποψη νοητικής εξελίξεως αναφέρουμε 2 συστήματα ταξινομήσεως των παιδιών.
1.Ψυχολογική ταξινόμηση
Παιδιά μεγαλοφυή Δ.Ν. 140 και άνω
Παιδιά υπερέχοντα νοητικώς Δ.Ν. 110-139
Παιδιά κανονικά ή φυσιολογικά Δ.Ν. 90-109
Παιδιά με βραδύπνοια ή δυσμάθεια Δ.Ν. 70-89
Παιδιά μέτρια νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. 50-69
Παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. 30-49
2.Εκπαιδευτική ή παιδαγωγική ταξινόμηση
Παιδιά βραδυμαθή ή δυσμαθή Δ.Ν. 80-90
Παιδιά εκπαιδεύσιμα νοητικώς καθυστερημένα Δ.Ν. 50/55- 75/79
Παιδιά ασκήσιμα νοητικώς καθυστερημένα Δ.Ν. 30/35- 50/55
Παιδιά πλήρως εξαρτώμενα ή με βαριά νοητική καθυστέρηση.
β) Παιδιά που εμφανίζουν διαταραχές της συμπεριφοράς.
Κατηγορίες:
1) Επιθετικά παιδιά. Κύριο χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς τους είναι οι επιθετικές τάσεις ή η δειλία και η απομόνωση.
2) Τα δειλά παιδιά. Διακατέχονται από φοβία και έντονα συναισθήματα κατωτερότητας και ανεπάρκειας. Συνήθως μέσα στη σχολική τάξη δίνουν την εντύπωση του τέλειου και υποδειγματικού μαθητή.
3) Ασταθή παιδιά (υπερκινητικό σύνδρομο). Παρουσιάζουν ανάγκη συνεχούς κινήσεως και αλλαγής. Τα διακρίνει έλλειψη αυτοελέγχου και ανικανότητα συγκεντρώσεως της προσοχής τους.
4) Ευσυγκίνητα και υπερευαίσθητα παιδιά. Έχουν έντονο, αλλά διαταραγμένο συναισθηματικό κόσμο. Δοκιμάζουν, για ασήμαντες αιτίες, έντονες εντυπώσεις ικανοποιήσεως, ευχαριστήσεως ή λύπης και απαισιοδοξίας.
5) Κυκλοθυμικά παιδιά. Παρουσιάζουν απότομες συναισθηματικές μεταπτώσεις.
6) Εκρηκτικά παιδιά. Χαρακτηριστικό τους οι έντονες κινήσεις η βίαια και εκρηκτική συμπεριφορά.
7) Απαθή παιδιά. Συμπεριφορά που χαρακτηρίζεται από ακινησία και μειωμένη δραστηριότητα.
8) Παιδιά με νευρωτικές συνήθειες. Παρουσιάζουν νευρωτικές συνήθειες όπως η δακτυλολειχία, ο αυνανισμός, η ποτομανία, η υπερφαγία, το σκάλισμα μύτης, ο θηλασμός της γλώσσας κ.α.
9) Παραστρατημένα και εγκληματικά παιδιά. Παρουσιάζουν διαταραχές ηθικής φύσεως. Συνήθεις εκδηλώσεις, το αδίκημα και το ηθικό παράπτωμα. Διαταραχές: φυγή, αλητεία, ψεύδος, κλοπή, ανθρωποκτονία, πυρομανία, πορνεία, χρήση ναρκωτικών κ.α.
γ) Τα ψυχικώς ασθενή παιδιά.
Παρουσιάζουν διαταραχές της προσωπικότητας. Πάσχουν από νευρώσεις ή ψυχώσεις ή επίσης από χρόνιες παθήσεις όπως η σχιζοφρένεια.
1) Παιδικές νευρώσεις.
-αγχώδεις νευρώσεις
-ψυχαναγκαστικές νευρώσεις: φοβίες
-υστερία
-υποχονδρίαση
-καταθλιψία
2) Παιδικές ψυχώσεις.
-παιδική σχιζοφρένεια
-πρώιμες ψυχωτικές διαταραχές: αυτισμός
-οργανικές παιδικές ψυχώσεις
δ) Παιδιά με ψυχοσωματικό σύνδρομο.
Συμπτώματα: παιδικό άσθμα, διαταραχές πεπτικού συστήματος, κεφαλαλγίες, ημικρανία κ.α.
ε) Παιδιά με ψυχονευρωτικές διαταραχές.
1. Διαταραχές ύπνου: νυκτερινοί εφιάλτες, νυκτερινός τρόμος, νυκτοβασία.
2. Διαταραχές θρέψεως: νευρική ανορεξία, βουλιμία, διαστροφή ορέξεως.
3. Διαταραχές αποκρίσεως:νυκτερινή ή ημερήσια ενούρηση.
4. Διαταραχές σεξουαλικής ζωής και συμπεριφοράς: αυνανισμός, ομοφυλοφιλία, επιδειξιομανία, ηδονοβλεψία κ.α.
5. Ψυχοκινητικές διαταραχές: σπασμοί.

3.ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ.

α) Διαταραχές της φωνής: αφωνία, δυσφωνία, σχολική βραχνάδα, τραγισμός.
β) Διαταραχές του προφορικού λόγου.
1) Αφασία και δυσφασία.
2) Παιδικά αλαλία και δυσλαλία: ακουστική αλαλία, ψυχωτική αλαλία, ψευδοαλαλίες.
3) Ωτογενείς αλαλίες και δυσλαλίες: κωφαλαλία, ψυχογενής κώφωση και αλαλία, τυφλοκωφαλαλία, βαρηκοϊα και διαταραχές ομιλίας.
4) Ειδικές δυσλαλίες και δυσφρασίες: ψευδισμός, σιγματισμός, ρινολαλία, τραυλισμός, αγραμματισμός.
γ) Διαταραχές γραπτού λόγου.
1) Αλεξία και δυσλεξία: συγγενής κεντρική αναγνωσιασθένεια, ψευδοαναγνωσιασθένεια.
2) Αγραφία και δυσγραφία: ψυχοπαιδαγωγικά προβλήματα της αριστεροχειρίας.

4. ΕΙΔΙΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΥΣΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ.

α) Παιδιά που παρουσιάζουν απλή σχολική δυσπροσαρμοστία.
1) Εκείνα που παρουσιάζουν γενικά φαινομενική σχολική καθυστέρηση: Τα παιδιά αυτά δεν έχουν πραγματική ψυχική- πνευματική καθυστέρηση. Η κατάσταση αυτή έχει διαμορφωθεί υπό την επήρεια ορισμένων ανωμάλων συνθηκών του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος.
2) Παιδιά που εμφανίζουν ειδικές διαταραχές στον τομέα των σχολικών μαθήσεων.
Πρόκειται για μεμονομένες περιπτώσεις, οι οποίες δεν οφείλονται, τις περισσότερες φορές, σε οργανικά αίτια ή πνευματική καθυστέρηση του μαθητή, αλλά κυρίως σε συναισθηματικές διαταραχές που περεμβάλλουν προσκόμματα στη σκέψη του. Εκδηλώσεις: τραυλισμός, δυσλεξία, δυσχέρειες στην ορθογραφία, την αριθμητική κ.α.
3) Παιδαγωγικώς καθυστερημένοι μαθητές.
Η μορφή αυτή απλής σχολικής καθυστέρησης του παιδιού οφείλεται στη δυσμενή επίδραση των ανωμάλων συνθηκών του σχολικού περιβάλλοντος.
β) Οι “κοινωνικές” περιπτώσεις ψυχοπαιδαγωγικής αποκλίσεως.
1) Ορφανά υπό κηδεμονία παιδιά: εγκαταλελειμμένα παιδιά νόθα, άπορα ορφανά, σκεπτικά παιδιά.
2) Τα υπό την προστασία διαφόρων υπηρεσιών παιδιά: παιδιά υπό αυστηρή επιτήρηση, γενικώς κακομεταχειρισμένα ή ηθικώς εγκαταλελειμμένα άτομα.
3) Τα υϊοθετημένα παιδιά: όχι κανονική υϊοθεσία, αλλά υπό ειδικούς όρους. (πλήρης διακοπή των δεσμών του παιδιού με την οικογένεια καταγωγής).

1. ΙΔΙΑΙΤΕΡΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ Α.Μ.Ε.Α.

Όπως κάθε ανθρώπου έτσι και εκείνου που παρουσιάζει κάποια απόκλιση ή δυσλειτουργία, τα προβλήματα και οι αντίστοιχες σε αυτά ανάγκες είναι ποικίλης υφής: βιοσωματικής – φυσιολογικής και σεξουαλικής, διανοητικής – πνευματικής, συναισθηματικής, κοινωνικής, πολιτικής, ηθικής, εκπαιδευτικής, πολιτιστικής, αισθητικής και μεταφυσικής. Πιο συγκεκριμένα, θα μπορούσαμε να διακρίνουμε:
1) Ανάγκες που απορρέουν από τη διαλεκτική σχέση του παιδιού με το Εγώ του, με τον εαυτό του. Το παιδί προσπαθεί να κατορθώσει με ποικίλους προσωπικούς τρόπους να προσαρμοστεί στον κόσμο και να αντιμετωπίσει τη ζωή και την αλήθεια, δηλαδή να δομήσει τον προσωπικό του κόσμο. Αλλά εάν για το οποιοδήποτε «φυσιολογικό» παιδί η ικανοποίηση των αναγκών αυτών αποτελεί προϋπόθεση της συναισθηματικής του ωριμότητας και της ευτυχίας του στη ζωή, για ένα «αποκλίνον» παιδί είναι πρωταρχικό και ουσιώδες. Είναι μια προσπάθεια προσέγγισης και αποκάλυψης της ζωής. Είναι η ίδια η ζωή.
2) Έμφυτες και επίκτητες ανάγκες του παιδιού, που εκδηλώνονται σταδιακά κατά την αναπτυξιακή του πορεία και διαφοροποιούνται μέσα από τις σχέσεις του με τους γονείς. Ιδιαίτερα η ανάγκη για στοργή, ηθική, υλική κάλυψη, προστασία και συναισθηματική ηρεμία, την ανάγκη για αναζήτηση των γονεϊκών προτύπων για ταυτισμό με αυτά, εσωτερίκευση της συμπεριφοράς τους και μίμηση κ.τ.λ. Από πολύ νωρίς το «αποκλίνον» παιδί παρατηρεί την αγωνία και την αμηχανία των γονέων του, η οποία εκδηλώνεται ως επώδυνη πιεστική βίωση εκ μέρους τους από της αποκάλυψης της αναπηρίας του παιδιού από τους ειδικούς. Είναι η στιγμή που οι γονείς αρχίζουν να διερωτώνται γιατί αυτό συμβαίνει σ’αυτούς, αν έκαναν κάτι κακό και πολλές φορές αν θα ήταν καλύτερα το παιδί τους να είχε πεθάνει.
3) Ανάγκες που προκύπτουν από τις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον του, με τον κόσμο, τη φύση, τον πολιτισμό, την ευρύτερη κοινωνία, την εργασιακή κοινότητα. Το κάθε παιδί προσπαθεί να ενταχθεί στο κοινωνικό του περιβάλλον, το οποίο προσπαθεί να διερευνήσει πρώτα ώστε να το κατανοήσει και να εξοικειωθεί προς τις δομές και τις λειτουργίες του. Έτσι αρχίζει να εσωτερικεύει το συλλογικό «Υπερεγώ», να διαμορφώνει ηθική συνείδηση, να αναπτύσσει την πολιτική διάσταση της προσωπικότητας του και τέλος διαμορφώνει ένα προσωπικό αυτόνομο αξιολογικό σύστημα, απ’το οποίο απορρέει η αυτοσυνειδησία και η αυτονομία του παιδιού. Έτσι το παιδί ανεξαρτητοποιείται και σταδιακά γίνεται υπεύθυνος έναντι του εαυτού του αλλά και έναντι των συνανθρώπων του. Το «ασθενικό» παιδί όμως, δεν είναι σε θέση να ικανοποιήσει τη θεμελιακή αυτή για την ύπαρξή του ανάγκη και οι παραπάνω ανάγκες μεταβάλλονται σε δύσκολα και επικίνδυνα εγχειρήματα ή ακόμα και σε ανυπέρβλητα εμπόδια ή και σε ανέφικτους στόχους.
4) Ατομικές, ιδιαίτερες ανάγκες που ανακύπτουν από τις σχέσεις του παιδιού με την ομάδα και τα πρόσωπα των ειδικών. Ίσως οι σημαντικότερες ανάγκες των παιδιών, που παρουσιάζουν κάποια δυσλειτουργία, είναι εκείνες που δημιουργούνται στον τομέα της εκπαίδευσης και των ποικίλων μορφών θεραπείας, ήδη από την περίοδο της προσχολικής ηλικίας μέχρι και την μετασχολική φάση της επαγγελματικής εκπαίδευσης.
5) Εσωτερικές μεταφυσικές ανάγκες και τάσεις του παιδιού, που απορρέουν από τη σχέση του με το Θείο. Η εξέλιξη της παιδικής θρησκευτικής πίστης, η αναζήτηση του πρόσωπου του Θεού μέσα από τις σχέσεις των γονέων, θρησκευτικά οικογενειακά βιώματα, η ανάγκη της προσευχής, της συμμετοχής στη Θεία Ευχαριστία, η αναζήτηση του Μοναδικού Φίλου κατά την περίοδο της εφηβείας κ.τ.λ. Κάποια παιδιά, κάτω από κάποιες δύσκολες συνθήκες, καταφεύγουν είτε σε ένα καταφύγιο σιωπηλής παθητικότητας είτε σε ονειροπόληση, ή με άρνηση ή έχοντας κυκλοθυμικές μεταπτώσεις. Κάποια επίσης παιδιά, εκφράζονται με παραφωνίες ή στερεοτυπίες. Όλες οι μορφές αυτές συμπεριφοράς είναι σίγουρα ιδιαίτεροι τρόποι επικοινωνίας για κάθε παιδί και εκφράζεται το ψυχικό πάθος τους ασυνείδητα προσκαλώντας μας να ικανοποιήσουμε τις εσωτερικές αναζητήσεις και προσδοκίες τους.

2. ΣΧΕΔΙΟ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ Α.Μ.Ε.Α.

Το σχέδιο αναγκών των Α.Μ.Ε.Α. αφορά τους εξής τομείς: Α) Σπίτι και οικοπεριβάλλον, Β) Ελεύθερος χρόνος, Γ) Εκπαίδευση, Δ) Εργασία, Ε) Μετακίνηση και ΣΤ) Υπηρεσίες. Για τα παραπάνω αναφέρουμε τα εξής:

Α) Το οικογενειακό περιβάλλον του κάθε παιδιού αποτελεί βασικό παράγοντα της όλης εξέλιξής του. Επίσης, αποτελεί ρυθμιστικό συντελεστή της σχολικής αλλά και κοινωνικής προσαρμογής του παιδιού. Η σύνθεση λοιπόν της οικογένειας συμβάλλει σημαντικά στην κατανόηση ορισμένων εκδηλώσεων της τυχόν προβληματικής συμπεριφοράς.
Στα πρώτα πέντε έτη του ανθρώπινου βίου διαμορφώνεται ο βασικός πυρήνας της παιδικής προσωπικότητας, γι’ αυτό παίζουν ρόλο κάποια σημαντικά στοιχεία, όπως η σύνθεση της οικογένειας, η θέση του παιδιού στη σειρά των αδερφών, η κοινωνική θέση και η οικονομική κατάσταση της οικογένειας, η μόρφωση και οι εκπαιδευτικές αρχές τους.
-Σύνθεση της οικογένειας: η τυχόν απουσία των γονέων. Η απουσία του ενός ή και των δύο γονέων από την οικογενειακή εστία, για διαφόρους λόγους (ασθένεια, θάνατος, διαζύγιο, εργασία υπό δυσμενείς συνθήκες), επιδρά δυσμενώς στην ομαλή εξέλιξη του παιδιού, η οποία απαιτεί την ύπαρξη και των δύο γονέων. Η διαβίωση του παιδιού σ’ ένα διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον, λόγω διαζυγίου και χωρισμού των γονέων, η παρουσία μητριάς ή πατριού, η ανατροφή του παιδιού από θετούς γονείς κ.α., αποτελούν ουσιώδεις παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν την ομαλή συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού και την κανονική του ανατροφή.
-Η θέση του παιδιού στη σειρά των αδερφών μέσα στην οικογένεια: Εκτός από την παρουσία ή την απουσία των γονέων, ο αριθμός και το φύλο των λοιπών παιδιών της οικογενείας, η ψυχική τους υγεία καθώς επίσης και η θέση αυτού μέσα στη σειρά των αδερφών του, είναι στοιχεία που επηρεάζουν σημαντικά την εξέλιξη της προσωπικότητας του
-Η κοινωνική θέση και οικονομική κατάσταση της οικογένειας: Ρόλο στην εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού παίζουν επίσης οι συνθήκες του φυσικού περιβάλλοντος, κάτω από τις οποίες ζει και αναπτύσσεται αυτό: μέρος παραθαλάσσιο, νησί, χωριό ή μεγαλούπολη, απομονωμένη περιοχή, ακόμη και η γειτονιά και το κοινωνικό επίπεδο της οικογένειας. Επίσης, ρόλο όπως προαναφέρθηκε παίζει και η οικονομική κατάσταση, δηλαδή το επάγγελμα και τα εισοδήματα των μελών της οικογένειας.
-Η μόρφωση των γονέων: Έτσι ώστε να υπάρχει στην οικογένεια κατάλληλη μορφωτική ατμόσφαιρα και πραγματικό ενδιαφέρον εκ μέρους των γονέων για τη μόρφωση και την πνευματική καλλιέργεια του παιδιού.
-Οι παιδευτικές αρχές των γονέων.
Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της οικογενείας επηρεάζεται τόσο από την ατομική εξέλιξη του κάθε μέλους αυτής όσο και από εξωτερικά γεγονότα που ακολουθούν μια δυναμική μεταβολή. Για παράδειγμα: Ένα παιδί προσχολικής ή σχολικής ηλικίας βιώνει την ιδιαιτερότητα του/ της αδερφού/ ής διαφορετικά από ότι ένας έφηβος. Επίσης, ένα παιδί με ειδικές ανάγκες βιώνει πολύ διαφορετικά τις σχέσεις με τους φίλους/ αδέρφια.
Μια διαταραγμένη σχέση, π.χ. του ζευγαριού αλλάζει το οικογενειακό κλίμα και επομένως και τη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών. Αρκετές φορές, σ’ αυτή την περίπτωση, έχουμε και τις διαταραγμένες σχέσεις μεταξύ “μη κανονικού” αδερφού και “κανονικού”.
Β) Οι εξωσχολικές δραστηριότητες είναι σημαντικός τομέας για όλους τους ανθρώπους. Είναι ακόμη πιο σημαντικός όμως, για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, διότι μπορούν να ασχοληθούν με πράγματα που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, να μάθουν σημαντικά πράγματα ακόμη και να ψυχαγωγηθούν ξεχνώντας την αναπηρία τους.
Έχει μεγάλη σημασία η ομαδική δραστηριότητα με βάση τα καλλιτεχνικά, τα αναγνωστικά, τα ψυχαγωγικά και τα ειδικά ενδιαφέροντα του κάθε παιδιού. Συμβάλλει στην ψυχολογία του παιδιού, αφού αυτό μαθαίνει να συναναστρέφεται με τους άλλους, να συνεργάζεται και να “ξεχνάει” τα ιδιαίτερα προβλήματά του. Το κάθε άτομο μπορεί επίσης να ασχοληθεί με οικογενειακές εκδηλώσεις ή εργασίες του σπιτιού.
Γ) Η σύγχρονη εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης υποστηρίζει μία μη κατηγοριακή προσέγγιση των ειδικών αναγκών. Παρ’ όλα αυτά, η πλειοψηφία των ειδικών προγραμμάτων που παρέχονται στα παιδιά συνεχίζουν να οργανώνονται σε πολλές χώρες με βάση το διαχωρισμό σε κατηγορίες. Έχουμε έτσι ειδικά σχολεία για μαθητές με νοητική υστέρηση, κινητικές αναπηρίες ή υποστηρικτικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, περιοδεύοντας δασκάλους για τυφλά και μερικώς βλέποντα κ.λ.π.
Τα παιδιά σχολικής ηλικίας με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες είναι δυνατό να δεχτούν εκπαιδευτική και ειδική υποστηρικτική βοήθεια μέσω ενός ευρέως φάσματος προγραμμάτων τα βασικότερα από τα οποία είναι τα εξής:
-Μέσα στη συνηθισμένη τάξη
-Σε ειδικά τμήματα μέσα στα κοινά σχολεία
-Σε ξεχωριστές ειδικές εκπαιδευτικές μονάδες
-Σε μη εκπαιδευτικά ιδρύματα

Σήμερα λοιπόν, το παιδί με τις ειδικές ανάγκες και δυνατότητες μπορεί,
1) να παρακολουθήσει το πρόγραμμα της συνηθισμένης τάξης έχοντας ειδική υποστηρικτική βοήθεια,
2) να γίνει δεκτό σε ειδική τάξη ή σε πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας αν ανήκει κυρίως στην ομάδα των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών,
3)σε ιδιωτικό ειδικό σχολείο με ιατρική, ψυχολογική, κοινωνική ή άλλη ειδική υπηρεσία,
4)σε δημόσιο ειδικό σχολείο για παιδιά της “δικής του κατηγορίας”, όπως είναι για παράδειγμα το σχολείο για νοητικά καθυστερημένα παιδιά ή το σχολείο για κωφά παιδιά και με υποστηρικτική βοήθεια αν βέβαια υπάρχει στο συγκεκριμένο σχολείο σχολική ψυχολόγος, κοινωνική λειτουργός ή άλλος ειδικός,
5)σε ιδιωτικό ειδικό σχολείο για παιδιά με συγκεκριμένη δυσκολία και για άτομα οποιασδήποτε ηλικίας και μειονεξίας ή
6)να μείνει σπίτι του, ιδιαίτερα αν είναι αυτιστικό, αν έχει άλλες σοβαρές διαταραχές συμπεριφοράς, πολλαπλές μειονεξίες, σοβαρή νοητική υστέρηση, αν ζει σε αραιοκατοικημένη ή αγροτική περιοχή ή αν βρίσκεται στην εφηβεία.

-Δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Για τους περισσότερους εφήβους με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες η πόρτα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι κλειστή. Οι κύριοι παράγοντες που έχουν συνεισφέρει σ’ αυτό είναι οι εξής:
-η έλλειψη εκπαίδευσης των καθηγητών σε θέματα αντιμετώπισης εφήβων με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες,
-η τάση ίδρυσης και λειτουργίας ειδικών επαγγελματικών κέντρων και εργαστηρίων και
-οι διαθέσεις και στάσεις των εκπαιδευτικών και των υποστηρικτικών υπηρεσιών για την εκπαίδευση εφήβων με ειδικές ανάγκες. Σύμφωνα μ’ αυτές τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν χρειάζεται να παρακολουθήσουν γυμνάσιο και λύκειο, εκτός κι αν είναι έφηβοι με σωματική ή αισθητηριακή μειονεξία.
Στην πραγματικότητα, μόνο οι έφηβοι που “ανήκουν” στις προαναφερθείσες κατηγορίες ειδικών αναγκών έχουν την ευκαιρία να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους μετά το δημοτικό σχολείο. Συγκεκριμένα, στη χώρα μας λειτουργούν ειδικά γυμνάσια και ειδικά λύκεια για εφήβους με προβλήματα ακοής ή με κινητικές αναπηρίες. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης φοιτούν κανονικά σε συνηθισμένες εκπαιδευτικές μονάδες.
Ο έφηβος όμως με τις ειδικές ανάγκες και δυνατότητες έχει μεγάλη ανάγκη επαγγελματικού προσανατολισμού, συμβουλευτικής και καθοδήγησης σε ότι έχει σχέση με τα επαγγελματικά του σχέδια, προβλήματα και φιλοδοξίες. Ο ειδικός σύμβουλος θα τον βοηθήσει να γνωρίσει σε βάθος τον εαυτό του, να δεχτεί τους περιορισμούς του, να αξιολογήσει τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντά του και να δει πως αυτά τα χαρακτηριστικά σχετίζονται με τον κόσμο της εργασίας. Θα τον βοηθήσει να επιλέξει τον κατάλληλο επαγγελματικό στόχο και να λύσει ή να μειώσει προσωπικά και κοινωνικά προβλήματα που επηρεάζουν την επαγγελματική εκπαίδευση, την επαγγελματική αποκατάσταση και προσαρμογή.
-Ειδική επαγγελματική εκπαίδευση
Στην Ελλάδα σήμερα, η ειδική επαγγελματική σχολή και το εργαστήριο αποτελούν τα κυριότερα μοντέλα επαγγελματικής εκπαίδευσης για άτομα με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, τα οποία περιέχουν τα παρακάτω δύο στάδιο:
1. Αξιολόγηση των δυσκολιών και των ικανοτήτων του εφήβου: Σ’ αυτό το στάδιο παρατηρείται συνήθως μια χρονοβόρα προσπάθεια ελέγχου που αποτελεί συχνά το κύριο σημείο της αξιολόγησης και εγγραφής του μαθητή στις περισσότερες ειδικές σχολές της χώρας μας. Οι διεθνείς όμως έρευνες αποδεικνύουν ότι τα τεστ νοημοσύνης έχουν περιορισμένη αξία ως μέτρα πρόβλεψης για επαγγελματική εκπαίδευση και ένταξη στην παραγωγική διαδικασία. Αυτό που πρέπει να γνωρίζουμε δεν είναι μόνο οι βασικές δεξιότητες του μαθητή, αλλά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του και οι εμπειρίες του, που προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τις μελλοντικές προσεγγίσεις, τα ενδιαφέροντα και την περαιτέρω μάθηση.
2. Εκπαίδευση σε ένα επάγγελμα: Το στάδιο αυτό αποτελεί τον πυρήνα της επαγγελματικής εκπαίδευσης εφήβων ή ενηλίκων. Ένα από τα βασικά προβλήματα που παρουσιάζει όσον αφορά στην ελληνική πραγματικότητα είναι η έλλειψη μαθητείας. Η μαθητεία αναφέρεται στην άσκηση του επαγγέλματος μέσα ή έξω από το χώρο της σχολής, πράγμα που δεν εφαρμόζεται συστηματικά στις περισσότερες ειδικές επαγγελματικές σχολές της χώρας μας.
-Μετάβαση από την εφηβεία στην ενηλικίωση και την παραγωγική διαδικασία
Η εκπαίδευση που παρέχει το σχολείο στο μαθητή με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες επηρεάζει σημαντικά την κοινωνική του προσαρμογή στην ενηλικίωση. Ποιες όμως από τις σχολικές εμπειρίες είναι οι πιο σημαντικές; Ποιο είναι δηλαδή το πιο αποτελεσματικό πρόγραμμα για την επιτυχία μιας τέτοιας προσαρμογής; Η διεθνείς έρευνα υποστηρίζει το συνδυασμό των παρακάτω τεσσάρων παραγόντων:
I. Επαγγελματική εκπαίδευση
II. Σχολική ένταξη
III. Πρακτική άσκηση στον ανοιχτό χώρο εργασίας και
IV. Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων

I. Η απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων έχει αποδειχθεί πως επηρεάζει σημαντικά την ομαλή μετάβαση στη ζωή της κοινότητας. Ερευνητές, παρουσιάζουν υψηλό ποσοστό επαγγελματικής αποκατάστασης και κοινωνικής προσαρμογής ατόμων που παρακολούθησαν προγράμματα ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, σε σύγκριση με όσους δεν είχαν μια τέτοια ευκαιρία.
II. Η συμμετοχή σε συνηθισμένα προγράμματα γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης είναι πολύ σημαντική για τη μετάβαση στην ενηλικίωση ατόμων με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες και ιδιαίτερα ατόμων με προβλήματα ελαφρού βαθμού. Ερευνητικές μελέτες αποκαλύπτουν ότι το 54.6% των μαθητών που φοίτησαν σε συνηθισμένο σχολείο που παρείχε υποστηρικτικές υπηρεσίες και προγράμματα, αποκαταστάθηκαν επαγγελματικά, σε σύγκριση με το 35% αυτών που παρακολούθησαν ξεχωριστά προγράμματα ειδικής εκπαίδευσης.
III. Η άσκηση του επαγγέλματος στον ανοιχτό χώρο εργασίας που προϋποθέτει βέβαια την ευαισθητοποίηση των εργοδοτών και γενικά της κοινωνίας, αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για την μετάβαση στην παραγωγική διαδικασία. Στη χώρα μας όμως, οι εκπαιδευόμενοι έχουν συχνά περιορισμένες ευκαιρίες για μαθητεία.
IV. Επιπλέον, τα ειδικά προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης δίνουν μεγάλη έμφαση στην άσκηση των επαγγελματικών δεξιοτήτων αποκλείοντας συνήθως τη συστηματική, προγραμματισμένη εκπαίδευση στον τομέα των ανθρωπίνων σχέσεων και των κοινωνικών δεξιοτήτων που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για μια ζωή ανεξάρτητη και αξιοπρεπή.
Ερευνητές παιδαγωγοί προτείνουν ένα λειτουργικό πρόγραμμα εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες που περιλαμβάνει τις παρακάτω ομάδες δεξιοτήτων:
-Βασικές κοινωνικές δεξιότητες
-Προηγμένες κοινωνικές δεξιότητες
-Συναισθηματικές σχέσεις: ερμηνεία και αξιολόγηση κοινωνικών ερεθισμάτων
-Εναλλακτικές διέξοδοι επιθετικότητας
-Αντιμετώπιση αγχωδών καταστάσεων
-Ικανότητα προγραμματισμού
Το παραπάνω πρόγραμμα περιλαμβάνει την ανάπτυξη κάθε δεξιότητας που θεωρείται απαραίτητη για την αυτόνομη διαβίωση. Συμπεριλαμβάνονται η κυκλοφοριακή αγωγή, η οργάνωση του ελεύθερου χρόνου κ.α.
Ερευνητές υποστηρίζουν ότι ετικέτες όπως “σωματική αναπηρία”, “μαθησιακή δυσκολία” κλπ, δεν πρέπει να αποκλείουν ή να εμποδίζουν τη μετάβαση του μαθητή στα στάδια εκείνα που είναι προσιτά σε όλους και πως αν κάτι τέτοιο συμβαίνει, “η ρίζα του κακού” βρίσκεται μέσα στο ίδιο το σχολικό σύστημα.
Δ) Η εργασία συνδέεται με την παραπάνω κατηγορία, δηλαδή την εκπαίδευση. Για να φθάσει κάποιος στον τομέα της εργασίας, πρέπει να έχει περάσει το στάδιο της εκπαίδευσης. Στα ειδικά σχολεία της χώρας μας, δίνεται περισσότερη έμφαση στις σχολικές γνώσεις και σχεδόν καθόλου στην επαγγελματική εκπαίδευση. Το πρόβλημα έτσι είναι μεγάλο, αφού ο κάθε μαθητής δεν μπορεί να συνειδητοποιήσει τη σχέση μεταξύ του σχολικού έργου και της εργασίας καθώς και την κινητοποίηση για την σχολική μάθηση.
Ε) Τα μειονεκτούντα παιδιά είναι δύσκολο να μετακινηθούν μόνα τους. Τα μόνα άτομα που μπορούν να μετακινηθούν μόνα τους είναι αυτά που έχουν ελαφριά νοητική καθυστέρηση. Τα υπόλοιπα παιδιά θα πρέπει να έχουν κάποιο άτομο ως συνοδό ή όργανα βοηθητικά, όπως μπαστουνάκια για τους τυφλούς ή νοήματα και σήματα για τους κωφούς κ.τ.λ.
Επίσης, θα πρέπει, για τις δύο τελευταίες κατηγορίες των παιδιών, να υπάρχει και η απαραίτητη κάλυψη, όπως στα μέσα μαζικής μεταφοράς θα πρέπει να υπάρχει ράμπα για τους ανάπηρους φωτεινοί σηματοδότες για τη στάση του λεωφορείου ή επιγραφές με τις διάφορες περιοχές, καθώς επίσης και κουδουνάκια για συγκεκριμένες προειδοποιήσεις για όλους τους τυφλούς.
ΣΤ) Μετακίνηση με άνεση και εξυπηρέτηση γίνεται και σε διάφορες υπηρεσίες ή καταστήματα με τις ήδη αναφερθείσες προϋποθέσεις. Επίσης, θα πρέπει να δίνεται προτεραιότητα στα μειονεκτούντα άτομα για να μην ταλαιπωρούνται σε σειρές με σκοπό να εξυπηρετηθούν.

3.1. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ, ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

Από πολύ νωρίς, όταν γεννηθεί το παιδί με πρόβλημα ή δυσλειτουργία, οι γονείς του επιδιώκουν να πληροφορηθούν όσο το δυνατόν πιο γρήγορα και υπεύθυνα τα πορίσματα των διαφόρων διαγνωστικών διαδικασιών. Ποικίλα συναισθήματα, έντονα, μερικές φορές αντίθετα μεταξύ τους, κυριαρχούν στον ψυχικό τους κόσμο. Η προσωπικότητα των γονέων, η κατάσταση του παιδιού, η στάση του κοινωνικού περιβάλλοντος απέναντι στο παιδί και την οικογένεια, η σχεσιοδυναμική της οικογένειας και οι άλλοι παράγοντες επηρεάζουν την ένταση και την έκταση των συναισθηματικών αυτών καταστάσεων, μια σειρά δηλαδή συναισθημάτων που είναι δυνατόν να δοκιμάσουν οι γονείς για το παιδί τους, συνήθως τον πρώτο καιρό, μετά την αποκάλυψη της ασθένειας ή της δυσλειτουργίας του παιδιού. Η συναισθηματική αυτή συνέχεια μπορεί να περιλαμβάνει:
Α) Τη βίωση ενός εσώτερου απόκρυφου πένθους, συναισθήματα θλίψης ανάμεικτα μερικές φορές με οργή, γιατί δεν ήρθε το παιδί που προσδοκούσαν.
Β) Συναισθήματα ενοχής, επειδή νιώθουν υπεύθυνοι για την κατάσταση του παιδιού ή διότι απορρίπτουν ή υπερπροστατεύουν το παιδί. Συναισθήματα απόγνωσης με ενοχή μαζί επειδή αισθάνονται ανίκανοι να αναθρέψουν, να εκπαιδεύσουν και να προστατέψουν το παιδί.
Γ) Συναισθηματικές καταστάσεις δυσφορίας και δυσανασχέτησης, ιδιαίτερα όταν συνοδεύουν το παιδί σε ευρύτερους κοινωνικούς κύκλους και δέχονται και εσωτερικεύουν τον οίκτο, με τον οποίο τους συμπεριφέρονται οι άλλοι.
Δ) Συναισθήματα φόβου, αβεβαιότητας ή απόγνωσης για το ακαθόριστο μέλλον του παιδιού.
Το επίκεντρο του συναισθηματικού κλυδωνισμού των γονέων αποτελεί ο αρχικός τους τραυματισμός, που προήλθε από το σοκ της αναγγελίας της ασθένειας του παιδιού, και οι αντίστοιχοι μηχανισμοί άμυνας και προσαρμογής των γονέων στο οδυνηρό αυτό πλήγμα.
Ο γονεϊκός τραυματισμός είναι μια σκληρή πραγματικότητα, διαρκής, πάντοτε ζωντανή, με διακυμάνσεις βέβαια μέσα στην καθημερινή συγκεκριμένη ζωή της οικογένειας, όσο και στην ψυχική της εσωτερική ζωή. Η τραυματική αυτή κατάσταση του παιδιού γίνεται ένας διαρκής αβάσταχτος πόνος για τους γονείς που διεγείρει μέσα τους μια άσβεστη αγωνία.
Οι γονείς παροδικά μια εσωτερική επανάσταση εναντίον όλων: του κόσμου, της κοινωνίας, της ζωής, πολλές φορές και εναντίον αυτού του ίδιου του Θεού. Ύστερα η θυμική τους κατάσταση παραμένει συνήθως σταθερή και μερικές φορές, στην περίπτωση που οι γονείς δεν εκφράζουν τον πόνο τους αλλά παραμένουν σιωπηλοί, βουβοί, η συναισθηματική φόρτιση επιδεινώνεται και παρατείνεται.
Πολύ συχνά εγκαθίσταται στη συνείδηση του πατέρα και της μητέρας ένας κύκλος συναισθημάτων, ο οποίος περιλαμβάνει μια διαδοχή συναισθηματικών αντιδράσεων: ψυχικός πόνος- πένθος – φόβος – αγωνία – οργή – επανάσταση – ενοχή – ηρεμία. Τα συναισθήματα αυτά των γονέων δημιουργούνται και βιώνονται τόσο έντονα, που προκαλούν τη σιωπή τους, η οποία σε ένα αρχικό στάδιο φαίνεται πως τους προστατεύει. Στη συνέχεια όμως οι βουβές αυτές αντιδράσεις είναι σα να μην υπάρχουν. Πρόκειται για μια άρνηση που παρεμποδίζει τη συνειδητοποίηση της πραγματικής κατάστασης, ενώ ταυτόχρονα ο πόνος, ο φόβος, η δυστυχία, οι διάφοροι άλλοι μηχανισμοί άμυνας και προσαρμογής παραμένουν αναλλοίωτοι σε όλα τα επίπεδα, το προσωπικό, το οικογενειακό και το κοινωνικό.

3.2. ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

Η συμβουλευτική της οικογένειας θα πρέπει να αρχίζει όσο το δυνατόν νωρίτερα.. Κατ’ αρχήν, γίνεται ενημέρωση των δύο συγχρόνως γονέων, του πατέρα και της μητέρας, σχετικά με το βασικό πρόβλημα του παιδιού τους. Για να είναι όμως επιτυχής και αποτελεσματική η συμβουλευτική, θα πρέπει να διαμορφώνεται ένα ψυχολογικό κλίμα κατάλληλο για αμοιβαία σύγκλιση, επικοινωνία και συνάντηση των δύο μερών: της ομάδας των ειδικών, ψυχο- παιδαγωγών, θεραπευτών, κοινωνικών λειτουργών και των γονέων. Θα πρέπει λοιπόν να δημιουργηθεί μια θερμή και εγκάρδια συναισθηματική ατμόσφαιρα, κατάλληλη για τη διαμόρφωση αμοιβαίων σχέσεων ειλικρίνειας και σεβασμού μεταξύ ειδικών και γονέων, αλλά και πνεύματος μαθητείας εκ μέρους των γονέων για γνώση και ανάλυση των ειδικών περιπτώσεων δυσλειτουργίας, μειονεξίας ή ασθένειας.
Η συμβουλευτική των γονέων με παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες ακολουθεί συνήθως δύο κατευθύνσεις με διαφοροποιημένους στόχους και επιδιώξεις:
Α) Η πρώτη συμβουλευτική κατεύθυνση έχει ως σκοπό να παρακινήσει τους γονείς να εκφράσουν κατ’ αρχήν ελεύθερα και αβίαστα τα βαθύτερα συναισθήματά τους προς το παιδί, που παρουσιάζει μια ιδιόμορφη κατάσταση. Στη συνέχεια υποβοηθούνται πάλι οι γονείς να κατανοήσουν και να αναλύσουν τα προσωπικά τους συναισθήματα, να αποδεχθούν την κατάσταση του παιδιού αλλά και τις πραγματικές του ανάγκες, να επισημάνουν και να αντιμετωπίσουν προβλήματα που τυχόν ανακύπτουν την περίοδο αυτή στο πλαίσιο των γονεϊκών και συζυγικών σχέσεων.
Β) Η δεύτερη συμβουλευτική κατεύθυνση αφορά στην κατάλληλη προετοιμασία, τη σωστή πληροφόρηση και την εκπαίδευση των γονέων, για να μπορέσουν να επιτελέσουν οι ίδιοι πλέον μόνοι τους ένα προληπτικό, συμβουλευτικό, ψυχοπαιδαγωγικό και θεραπευτικό έργο μέσα στην οικογένεια. Το έργο τούτο είναι δυνατόν να πραγματώσουν υποστηρίζοντας από τη μια μεριά το παιδί τους ψυχολογικά, ώστε να υπερβεί τυχόν προβληματικές εκδηλώσεις της συμπεριφοράς του, υποβοηθώντας το από την άλλη να αναπτύξει νέες δεξιότητες αλλά και να επιτύχει μια γενικότερη ανάπτυξη της τραυματισμένης και πολλές φορές αποτελματωμένης προσωπικότητάς του.
Το έργο της εκπαίδευσης και προετοιμασίας των γονέων γίνεται ομαδικά και ατομικά σε θεραπευτικούς χώρους, σε κλινικές, στο σχολείο και κυρίως μέσα στο σπίτι υπό την καθοδήγηση και εποπτεία ειδικών, θεωρητικών και πρακτικών. Το έργο όμως αυτό είναι επίπονο και επηρεάζεται από διάφορους αρνητικούς παράγοντες που το εκτρέπουν από τους αρχικούς του στόχους. Οι παράγοντες αυτοί μπορεί να είναι: οι σημαντικές ατομικές διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των γονέων, ενδεχομένως οι εξωτερικές κοινωνικές πιέσεις, όπως επίσης και οι ενδοοικογενειακές προστριβές και μάλιστα οι συζυγικές διαφωνίες, η κατάθλιψη της μητέρας ή η απορριπτική και αρνητική στάση του πατέρα κ.τ.λ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1) Κρουσταλάκης Σ. Γεώργιος, «Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες», Δ’ Έκδοση, Αθήνα 2000.
2) Αθηνά Ζώνιου – Σιδέρη, «Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους», Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 4η Έκδοση, Αθήνα 1998.
3) Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, «Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες», Τόμος Α’, Εκδόσεις Ατραπος, Αθήνα 2001.
4) Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, «Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες», Τόμος Β’, Εκδόσεις ’τραπος, Αθήνα 2001.

ΔΕΙΤΕ ΤΟ ΝΕΟ ΤΑΛΑΝΤΟ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΣΤΟ 1ο ΝΕΚΡΟΤΑΦΕΙΟ ΤΗΣ ΛΑΡΙΣΑΣ

Κατηγορίες

Επιλογές

Newsletters

Εγγραφείτε για τα για ενημερωτικά δελτία μας(newsletters)!

Newsletters Απλό κείμενοHTML Μήνυμα e-mail

ΔΕΙΤΕ ΤΟ ΝΕΟ ΤΑΛΑΝΤΟ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΣΤΟ 1ο ΝΕΚΡΟΤΑΦΕΙΟ ΤΗΣ ΛΑΡΙΣΑΣ

Κατηγορίες

Επιλογές

Newsletters

Τα νέα της Μητρόπολης

Τάλαντο

Επιούσιος

Σύγκριση χαρακτηριστικού